EL PRESENTE ANÁLISIS pretende determinar si dichas políticas públicas están siendo orientadas priorizando las regiones más pobres del país, en contraste con los indicadores de pobreza, en particular con la metodología de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI).

Cabe resaltar que este análisis no contempla la provisión total de los bienes y servicios públicos asociados a la satisfacción de necesidades básicas estructurales como vivienda, salud, infraestructura pública, entre otros. Para alcanzar el propósito anterior, se emplea la siguiente metodología: i) una revisión sistemática de literatura en Google Académico (GA) para encontrar los principales estudios relacionados con brechas y desigualdad en la educación colombiana, teniendo en cuenta, como proponen Martín-Martín et al, 2018, que en GA se puede encontrar potencialmente información de Web of Science (95%) y de Scopus (92%) los principales motores de búsqueda de información y literatura académica.

A su vez, GA incluye tesis de grado, libros, artículos de conferencia y materiales aun no publicados, con el ánimo de comprender los abordajes epistémicos sobre brechas y desigualdad. ii) una revisión de la literatura y análisis en torno al tema de brechas y desigualdades en la educación, y iii) un análisis empleando estadísticas nacionales de corte transversal dividido por regiones, con el ánimo de desarrollar reflexiones de política pública.

Revisión de Literatura

La presente revisión de la literatura se realiza con base en los cinco pasos (Whittemore & Knafl, 2005) que se siguieron para el desarrollo de la revisión sistemática, como se menciona en el Cuadro 1.

Luego de identificar el problema, se adelanta una búsqueda bibliográfica, partiendo de la definición de la base y motor de búsqueda que fue GA (Martín-Martín et al., 2018), cuyos resultados mostraron información en todas las áreas de conocimiento. Las cadenas utilizadas para la estrategia de búsqueda son brechas en educación, Colombia, Rural, Urbano, educación media, educación regional, educación territorial, educación nacional, política pública, y pobreza en periodos entre 2018 y 2022.

Los operadores booleanos utilizados son “AND” y “OR”. La primera búsqueda se realiza el 01/12/2022 y la segunda el 31/12/2022, a partir de ésta se pudo verificar que no se presentaron nuevas publicaciones en este período. Se encuentran 14 resultados, entre ellos, 1 artículo de investigación, 2 libros de investigación, 6 tesis de investigación y 1 investigación-consultoría que son base epistémica para analizar la literatura relacionada con las brechas y desigualdades en educación.1 De la literatura recabada, se pueden resaltar varios conceptos, análisis y propuestas del entendimiento de lo que son las brechas, las desigualdades y las apuestas para cerrar las mismas desde el ámbito educativo, como se puede apreciar en el Cuadro 2.

El presente trabajo no pretende hacer una revisión exhaustiva de las teorías del desarrollo, de las brechas, desigualdades, entre otros, ni se presenta la totalidad de las escuelas de pensamiento sobre los particulares. Por el contrario, se analiza de qué manera el enfoque de brechas estructurales constituye una herramienta útil y pertinente para alcanzar una transformación estructural en favor del crecimiento económico inclusivo basado en la educación en las etapas tempranas de la vida. Por lo cual, la literatura recabada pretende dar una visión de lo que se entiende por brechas y desigualdades en la educación preescolar, básica y media de Colombia.

Principales conceptos de pobreza

De acuerdo con Feres y Mancero (2001) el enfoque unidimensional de la pobreza, que es el abordaje que normalmente se utiliza, considera a la insuficiencia monetaria como principal indicador para determinar si las personas son identificadas individualmente pobres o no (CEPAL, 2020, p. 14).

Sin embargo, en la actualidad la pobreza se analiza desde una perspectiva multidimensional, en la cual, Spicker (2009) considera que existen al menos 12 factores específicos que caracterizan la pobreza a saber: i) aspectos materiales: necesidad, patrón de privación y recursos limitados; ii) aspectos económicos: estándares de vida, desigualdad y posición económica, y iii) aspectos sociales: clase social, falta de seguridad básica, falta de derechos, exclusión y dependencia. A su vez, Amartya Sen ha sido el que mayor influencia ha tenido en la definición de un marco multidimensional de la pobreza.

Sen (1984) critica las perspectivas de medición de la pobreza basadas solamente en recursos monetarios, pues se argumenta que la pobreza es la incapacidad para lograr ciertos funcionamientos básicos o tener las capacidades para alcanzar efectivamente determinados funcionamientos, por ejemplo, estar bien nutrido, obtener un empleo, acceder a servicios de educación, entre otros (CEPAL, 2020, p. 16).

Incluso como lo comprende la Agenda 2023 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), reconocen la pobreza multidimensional no solo como falta de recursos económicos, sino que también se manifiesta en situaciones de padecimientos como hambre, malnutrición, escaso acceso a servicios básicos como educación, salud e infraestructura pública que, además, contempla la discriminación y la exclusión de niños y jóvenes, mujeres, personas de la tercera edad, discapacitados, pueblos indígenas o afrodescendientes (CEPAL, 2020, p. 16).

En ese orden de ideas el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE)2 , hace seguimiento a este tipo de situaciones y capacidades humanas por medio de la metodología de NBI, la cual busca determinar, con ayuda de algunos indicadores simples, si las necesidades básicas de la población se encuentran cubiertas. Los grupos que no alcancen un umbral mínimo fijado son clasificados como pobres.

Las regiones con mayor PIB y satisfacción de necesidades básicas son Centro Oriente y Eje Cafetero respectivamente, siendo la primera región con un PIB superior al 41% y la segunda con una satisfacción del 91%.

Los indicadores simples seleccionados son: viviendas inadecuadas, viviendas con hacinamiento crítico, viviendas con servicios inadecuados, viviendas con alta dependencia económica, viviendas con niños en edad escolar que no asisten a la escuela, siendo esta última vital en el análisis de política públicas en educación, y como se complementan las mismas, con políticas que lidera el Ministerio de Educación Nacional para buscar mitigar estas condiciones por medio de recursos para inversión en infraestructura educativa, prestación del servicio y de alimentación escolar.

Principales conceptos de desigualdad

Para Spicker (2009) la desigualdad es un concepto relativo y social, dado que las personas se ven favorecidas o perjudicadas según contextos y coyunturas en las relaciones sociales por lo cual, aunque los conceptos de desigualdad y pobreza se relacionan, son diferentes, pues la desigualdad se analiza como una comparación entre una variable observada y la comparación con el “ser y el deber ser” (CEPAL, 2020, p. 18). De acuerdo con Sen, la medición de la pobreza no debe basarse solamente en recursos monetarios, pues no brinda información sobre lo que las personas pueden hacer con esos recursos, por tanto, señala lo siguiente (CEPAL, 2020, p. 15): “Las capacidades indicarían las posibilidades o los grados de libertad que las personas tienen para alcanzar efectivamente determinados funcionamientos, por ejemplo, estar bien nutrido, obtener un empleo, acceder a servicios de educación, entre otros (p. 15)”

Reafirmando que la desigualdad se compadece con la diferencia entre lo que puede ser y lo que debería ser, pues entre los factores sociológicos y culturales que estos incluyen, evidencian desigualdades de oportunidades como la pertenencia a ciertos pueblos indígenas, el género, el territorio, la familia y el grupo socioeconómico en el que se nace, el lugar de nacimiento, así como características mentales o física heredadas (CEPAL, 2020, p. 18; Moszowski Van Loon et al., 2022)

Principales conceptos de brechas estructurales

De acuerdo con la CEPAL (2020, p. 23) la definición que se ajusta al presente análisis es que, una brecha se entiende como un cuello de botella que impide el desarrollo sostenible e inclusivo en términos de igualdad social y económica. Una brecha se traduce en una limitante para el desarrollo.

Asimismo, una brecha estructural se refiere a la diferencia entre la situación actual en áreas del desarrollo como ingresos, salud, educación, pobreza entre otros y las necesidades que deben cubrirse en esas mismas áreas. Por su parte, Romero concibe la brecha estructural como una desigualdad que se caracteriza por su persistencia y profundidad (Romero et al., n.d., p. 13).

Las brechas estructurales pueden estudiarse en una dimensión horizontal (brechas de desarrollo entre países) o verticales (disparidades al interior de un mismo país, por ejemplo, entre mujeres y hombres o entre áreas rurales y urbanas) basado en (CEPAL, 2020). Para el presente análisis se abordarán las brechas estructurales verticales entre regiones del contexto colombiano tomando la distribución geográfica que realiza el Sistema General de Regalías3 (SGR), propuesta por el DNP.

Estadísticas y datos de educación

En este apartado se evidencian los datos tomados de diferentes fuentes para tener un panorama amplio de la educación y sus brechas como desigualdades. Las principales fuentes de información son:

• Banco de la República (Banrep) • Ministerio de Hacienda y Crédito Público (MHCP)

• Ministerio de Educación Nacional (MEN) • Departamento Nacional de Planeación (DNP) • Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE)

• Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) De la información recabada y que es sustento de este ejercicio de análisis, se tendrán en cuenta las siguientes series de tiempo que reflejan el contexto social, económico, educativo y regional en el que se desenvuelve el análisis de brechas con relación a la educación y en especial a la preescolar, básica y media en Colombia.

En el caso de la pobreza monetaria, entendida por el DANE como el porcentaje de la población colombiana cuyo ingreso per cápita de la unidad de gasto se encuentra por debajo de la línea de pobreza o pobreza extrema, según dominio geográfico, se ilustra a continuación, la información correspondiente a los últimos 10 años en Colombia.

Adicionalmente, en el Gráfico 2, se evidencia que los porcentajes de incidencia de pobreza monetaria superiores, es decir, mayor al 40%, se presentan en los departamentos que se encuentran en la periferia del país. Ahora bien, para el caso de pobreza extrema, como se puede apreciar en los gráficos 3 y 4, los porcentajes de incidencia de pobreza extrema superiores al 40%, al igual que para el caso de la pobreza monetaria, se encuentran en las zonas periféricas del país.

De acuerdo con el DANE, la pobreza monetaria extrema, se presenta cuando el ingreso mensual per cápita de un hogar se sitúa por debajo de la línea de pobreza extrema o línea de indigencia. De acuerdo con los gráficos, datos, literatura recabada y presentada líneas atrás, así como los estudios desarrollados por Fedesarrollo (2016), citando a Galvis y Meisel (2010a, 2010b) y Ramírez et al (2014, 2016), muestran que la incidencia de pobreza rural es mayor en la periferia de Colombia que en el centro. Incluso resaltan (Fedesarrollo, 2016, p. 11) que el grupo poblacional más pobre está en la zona rural, y el grupo poblacional es el indígena.

Hechos que se reafirman en el trabajo de Ramírez Vigoya (2018) como brechas estructurales que no se han podido cerrar entre la población rural y urbana. A modo de reflexión sobre estas brechas, el documento de Mario & Socorro (2022, p. 114) concluyen que la Amazonía -la región no solo el departamento-, pese a su reconocimiento mundial por su extraordinaria riqueza natural, y ocupando el 42% del territorio nacional colombiano, genera solo el 1% del PIB nacional.5

A partir de lo anterior, se tiene en consideración el Coeficiente de Gini - Gráfico 5-, entendido como un indicador de desigualdad que mide la concentración de la riqueza en un área geográfica determinada. El indicador mide la distancia entre la curva de Lorenz y la línea de equidistribución, su valor se encuentra entre cero y uno, donde cero representa igualdad absoluta y uno desigualdad absoluta.

Para Colombia, se presenta en el Gráfico 4 los resultados para el año 2021. Ahora bien, se considera pertinente revisar la participación porcentual del PIB por departamento que, según el DANE, es el valor total de los bienes y servicios finales producidos por el país durante un tiempo determinado.

En este mapa se puede ver cuál es el aporte de cada departamento al total del PIB, siendo Bogotá el que representa una mayor participación porcentual del PIB. Gráfico 6. En términos per cápita, es decir, el promedio de producto bruto por cada persona, las ciudades como Bogotá, Medellín, Cali y Bucaramanga se encuentran por encima del PIB nacional por habitante, como se puede apreciar en el Gráfico 7.

Se podría argumentar como lo hace Ramírez Vigoya (2018, p. 13), que el comportamiento del PIB sigue el patrón conocido como de “centro-periferia” de Paul Krugman (1991) en el que se explica que los mercados se concentran en una región especifica del sistema urbano regional de cada país, especialmente cuando la estructura de mercado es de competencia perfecta y retornos constantes de escala; este aspecto podría complicar el comercio entre regiones y explicar la convergencia o divergencia entre las regiones, donde la concentración por encima del promedio está más condensada en el interior del país.

Como se mencionó, es importante analizar el concepto de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Por ejemplo, el déficit de vivienda cuantitativo -Gráfico 8- identifica a los hogares que habitan en viviendas con deficiencias estructurales, y para los cuales es necesario que se adicione una vivienda adecuada al stock para que puedan habitarla en condiciones estructurales apropiadas.

Nuevamente se observa en el Gráfico 8 que la periferia colombiana es la que tiene mayor déficit cuantitativo de vivienda. Por lo cual se realiza un análisis completo de las NBI, encontrando que para 2021 están por fuera, tanto del promedio como de la desviación estándar, los departamentos de Córdoba, Chocó, La Guajira, Arauca, Amazonas, Guainía, Guaviare, Vaupés y Vichada. A partir de lo anterior, se realiza el análisis pertinente a través de los promedios de NBI por región de acuerdo con la división para generar distribución presupuestal que realiza el Sistema General de Regalías, propuesta por el DNP. Como se puede apreciar en el Gráfico 9, en el eje vertical se identifica el porcentaje de aporte al PIB nacional por región al año 2021,8 mientras que en el eje horizontal se presenta la información correspondiente a NBI para el año 2018.9 Por tanto, el entrecruce de las líneas azules corresponde al nivel promedio nacional de NBI y el promedio de aporte regional el PIB nacional (22,56 y 16,66 respectivamente).

Como se evidencia en el Gráfico 9,10 en el cuadrante superior izquierdo se encuentran las regiones con alto aporte al PIB nacional y bajo NBI, que corresponde al centro oriente (esta región se ve afectada por la inclusión de Bogotá en la región). Así mismo, en el cuadrante inferior izquierdo están las regiones con bajo aporte al PIB nacional y bajas NBI, en el cual se encuentra la región eje cafetero, aunque es de rescatar que su aporte al PIB nacional es cercano al promedio.

En contraste de lo anterior, en el cuadrante inferior derecho están las regiones con bajo aporte al PIB nacional y altas NBI, que son la región Centro Sur, Caribe, Pacífico y los Llanos. Estas últimas regiones están rezagadas respecto a la media nacional tanto en aporte al PIB nacional como en NBI, que evidencia disparidades de las regiones de la periferia del país respecto al centro. Retomando las argumentaciones de la CEPAL (2020, p. 23) estas brechas son entendidas como un cuello de botella que impide el desarrollo sostenible e inclusivo en términos de igualdad social y económica.

Tal como se observa en el Gráfico 7, las regiones con mayor PIB y satisfacción de necesidades básicas son Centro Oriente y Eje Cafetero respectivamente, siendo la primera región con un PIB superior al 41% y la segunda con una satisfacción de necesidades básicas del 91%, encontrando como brechas para el año 2021 entre regiones respecto de las mejor posicionadas. Gráfico 10. Teniendo en cuenta la información presentada en el Cuadro 3, se evidencia que la región Llanos tiene una brecha de 32,2 puntos frente a la región del Eje Cafetero en la satisfacción de necesidades básicas y una diferencia de 36,4 puntos de la región Centro Oriente en relación con el PIB.

La región Centro Sur tiene una brecha de 11,9 puntos frente a la región del Eje Cafetero en la satisfacción de necesidades básicas y una diferencia de 37,4 puntos de la región Centro Oriente en PIB. La región Pacífico tiene una brecha de 19,5 puntos frente a la región del Eje Cafetero en la satisfacción de necesidades básicas y en PIB una diferencia de 28,5 puntos de la región Centro Oriente. La región Caribe tiene una brecha de 18,9 puntos frente a la región del Eje Cafetero en la satisfacción de necesidades básicas y una diferencia en PIB de 26,7 puntos de la región Centro Oriente.

Con el ánimo de conocer cuál es el ordenamiento de NBI promedio por región se recurrió a realizar un análisis por cuartiles que nos permite ver cuáles son los valores que dividen una muestra estadística en cuatro lotes iguales. Gracias a ellos se puede determinar la dispersión y cuál es la tendencia central de un conjunto de datos. Esto sirve para aproximarnos inicialmente y poder comprender mejor dichos datos.

El análisis propuesto en el Cuadro 4, confirma que con porcentaje de NBI promedio mayor a los dos dígitos se encuentran las regiones de Centro Sur, Caribe, Pacífico y Llanos. Los estudios evaluados nos invitan a reflexionar sobre las políticas públicas de educación y ¿cómo estas pueden aportar al cierre de brechas? A partir de este interrogante, se hace necesario analizar cómo se encuentra la inversión de recursos en infraestructura educativa, prestación de servicios en educación y la asignación de recursos del SGP para alimentación.

Análisis de política pública

Una de las políticas públicas es la de inversión en infraestructura para servicios en educación.

Para esto el Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa (FFIE), bajo lineamientos de política pública CONPES 3831 de 2015, determinó las necesidades y deficiencias en cuanto a capacidad en infraestructura que, para el 2015, demostró que para la implementación de la jornada única escolar, era necesaria la asignación y ejecución de recursos en cuatro áreas: i) infraestructura nueva, ii) ampliación infraestructura existente, iii) mejoramiento y iv) dotación.11

De acuerdo con lo anterior para el año 2022 la destinación de recursos del FFIE por región se realizó, como se discrimina en el Gráfico 11, con un monto total de 3,6 billones de pesos para la implementación de esta política pública: Analizando la asignación del FFIE por medio de la Curva de Lorenz a corte transversal de 2022, esta relaciona el porcentaje de municipios con estudiantes registrados en el Sistema Integrado de Matricula (SIMAT) y los recursos asignados por el FFIE, desde el que menos hasta el que más recursos recibe; teniendo en cuenta que una diagonal (línea de 45°) la cual estaría indicando un estado de igualdad perfecta donde el 10% de la población de estudiantes registrados en el SIMAT recibe exactamente el 10% de los recursos, el 50% de la población de estudiantes registrados en el SIMAT percibe el 50% de los recursos y así sucesivamente. Una curva por debajo de la diagonal indica desigualdad en la distribución de los recursos y mientras más se aleje, mayor será el grado de desigualdad.

El Gráfico 12 confirma que la curva está por debajo de la diagonal, con un Gini de 0,72, lo que implica por ejemplo que cerca del 60% de la población registrada en el SIMAT recibe menos del 10% de los recursos del FFIE.

Lo anterior indica que podría haber una focalización de recursos a ciertas zonas del país -en este caso municipios- que reciben un mayor presupuesto, teniendo en cuenta la capacidad de adicionar recursos para el propósito de inversión en infraestructura escolar o la cantidad de población en el territorio, como las dinámicas de crecimiento poblacional, entre otros. El comportamiento de la Curva de Lorenz en el territorio nacional tomando las entidades territoriales de Colombia que recibieron recursos del FFIE en el año 2022, también se puede evidenciar en el Gráfico 12.

Bajo la perspectiva de la política de inversión en infraestructura educativa, la misma apunta a tener el mayor impacto, pertinente y eficiente. Para dar cumplimiento a lo anterior, a través del Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa (FFIE), se buscó consolidar y orientar los recursos de distintas fuentes destinados a la infraestructura educativa; administrar los dineros de forma eficiente, priorizar y seleccionar los proyectos ubicados en las zonas de mayor impacto (DNP, 2015).

De acuerdo con esto, como reflexión de política pública y basados en las regiones con mayores NBI insatisfechos y la apuesta de impacto, pertinencia y eficiencia se realizó la comparación de estos con el porcentaje de recursos del FFIE asignados por región, como se observa en el Gráfico 13.

A primera vista y resaltando que se están analizando las variables NBI y FFIE, se podría inferir que la asignación de recursos por medio de política pública no se compadece con las NBI de las regiones -línea azul- y con la búsqueda de cierre de brechas a corte transversal de 2022, pues se podría argumentar que, a mayores NBI la inversión en infraestructura debería ser mayor, y al contrario se identifica un coeficiente de correlación12 del -0,85, invitando a reflexionar sobre los alcances iniciales de la política, pues hay un comportamiento anticíclico.

Con el ánimo de realizar un análisis más coherente con las dinámicas poblacionales, se procedió a suavizar la serie de inversión en infraestructura del FFIE con la población de Preescolar, Básica y Media registrada en el SIMAT,13 para de esta forma realizar una comparación per cápita de estudiantes. Una vez realizada la comparación de recursos asignada por el FFIE por estudiantes registrados en el SIMAT, se puede evidenciar la siguiente gráfica que relaciona las NBI regionales con la asignación de recurso del FFIE a 2022 per cápita de estudiantes registrados en el SIMAT.

De acuerdo con los análisis realizados y como se puede observar en el Gráfico 14, teniendo en cuenta la asignación de recursos FFIE dividido por la cantidad de estudiantes registrados en el SIMAT, se encontró que los recursos asignados en promedio para el año 2022, son de $588.712 pesos por estudiante a nivel nacional, y quienes están por encima de ese promedio son las regiones Pacifico –levemente pues en promedio para la región fue de $592.215, Centro Oriente $703.793, Centro Sur $735.426 y Eje Cafetero $766.073.

Por su parte, quienes están por debajo del promedio son Llanos $410.861 y la región Caribe $323.905, estando esta última ubicada incluso por debajo del promedio más una desviación estándar negativa. Adicionalmente, teniendo en cuenta el coeficiente de correlación entre NBI y recursos de inversión en infraestructura educativa per cápita, se evidencia que se acentúa la no relación entre el recurso destinado y las necesidades en -0,78.

Razón por la cual vale la pena reflexionar sobre la asignación de recursos por región en contraste con las NBI, pues lo anterior permitiría inferir que las regiones de Llanos como Caribe que tienen los NBI más altos -y ubicados en el cuarto cuartil con porcentaje promedio de NBI superiores al 28%- y el tercer cuartil con porcentaje promedio de NBI de (24,1% a 28%) respectivamente, están recibiendo menos recursos per cápita que el resto. Para el caso de región Caribe, incluso por debajo de una desviación estándar.

A partir de lo anterior, se propone reflexionar sobre cómo se realiza la asignación de recursos para las regiones, y sí las NBI podrían ser un criterio de asignación de recursos para futuras reflexiones de política pública y la búsqueda de cierre de brechas ad portas del Plan Nacional de Desarrollo que se está discutiendo por estos días.

Por otra parte, en relación con la política pública de alimentación, la cual comprende tanto los recursos que provienen del Sistema General de Participaciones (SGP) alimentación escolar y el aporte al Programa de Alimentación Escolar (PAE) el cual busca brindar un complemento alimentario a los niños, niñas y adolescentes de todo el territorio nacional, registrados en el SIMAT como estudiantes oficiales. Su objetivo fundamental es contribuir con la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar y aportar, durante la jornada escolar, macronutrientes y micronutrientes en los porcentajes que se definan para cada modalidad.

De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta que en el presente análisis no están incluidos los recursos del SGR y recursos propios, para el año 2022 como corte transversal, se destinaron cerca de $1,522 billones a precios corrientes del año en recursos para SGP-Alimentación y PAE, los cuales se distribuyeron como muestra el Gráfico 15.

Ahora bien, robusteciendo el análisis, se revisa la relación con la asignación de SGP (Alimentación) y PAE por medio de la Curva de Lorenz a corte transversal de 2022, Gráfico 16 en la cual se relaciona el porcentaje de municipios con estudiantes registrados en el SIMAT y los recursos asignados por el SGP Alimentación y PAE, desde el que menos hasta el que más recursos recibe.

En el Gráfico 16 se evidencia que la curva está por debajo de la diagonal, con un Gini de 0,23, lo que demuestra por ejemplo, que cerca del 50% de la población registrada en el SIMAT recibe cerca de 32% de los recursos del SGP (Alimentación) y PAE. Esto implica que podría haber una focalización de recursos a ciertas zonas del país -en este caso municipios- que reciben más teniendo en cuenta la capacidad de adicionar recursos para el propósito de alimentación escolar.

El anterior análisis se realizó para el territorio nacional desagregado por departamentos teniendo en cuenta el recurso asignado por el SGP (Alimentación) y PAE a las Entidades Territoriales Certificadas (ETC).14 Así mismo, se presenta el contraste de las NBI respecto al porcentaje de asignación de recursos del SGP (alimentación) y PAE por región para el año 2022, con el cual se podría llegar a argumentar que se esperaría que a mayores NBI la inversión en recursos destinados a este componente de alimentación desde el SGP debería ser mayor, y al contrario se identifica un coeficiente de correlación15 del -0,03, invitando a reflexionar sobre los alcances iniciales de la política, pues hay un comportamiento que no se acompasa como se evidencia en el Gráfico 17.

Con el ánimo de realizar un análisis más certero al igual que con el FFIE, se procedió a suavizar la serie de inversión por parte del SGP-Alimentación y PAE con la población de Preescolar, Básica y Media registrada en el SIMAT para sector oficial, para de esta forma realizar una comparación per cápita por estudiante, y reflexionar sobre la política pública de asignación de recursos para la alimentación estudiantil.

Teniendo en cuenta el análisis de asignación de recursos para la alimentación a partir del componente del SGP y el PAE dividido por la cantidad de estudiantes registrados en el SIMAT, se encontró, como se observa en el Gráfico 18 que los recursos asignados en promedio para el año 2022 como corte transversal, son de $218.262 pesos por estudiante a nivel nacional, y quien está por encima de ese promedio, es la región Caribe $232.233, Centro Sur $273.461 y Llanos $318.626. Por su parte, quienes están por debajo del promedio son Pacifico $198.228 cercano al promedio, Eje cafetero $153.646 y Centro Oriente $133.375 incluso esta última estaría por debajo del promedio más una desviación estándar negativa.

Una vez analizada la información de manera per cápita por estudiante registrado en el SIMAT, la asignación de recursos del SGP– Alimentación y PAE frente a los porcentajes promedio de NBI por región, el coeficiente de correlación es positivo 0,84 indicando que hay una mejor congruencia entre la asignación de recursos ante la necesidad, que es susceptible de mejora y ajuste positivo, aspecto que permitiría reflexionar que la política de alimentación escolar responde de acuerdo a las recomendaciones de la CEPAL de cerrar brechas (CEPAL, 2020, p. 23).

Aunque el ejercicio de política pública es positivo en los datos analizados al 2022, tiene un largo trecho de mejoría. La Política Pública de Educación, en relación con el Sistema General de Participaciones (SGP) componente Educación, busca contribuir con la prestación del servicio y el mejoramiento de la calidad de este. De acuerdo con lo anterior para el año 2022 como corte transversal, se destinaron cerca de $27.883,62 billones a precios corrientes del año en recursos para SGP- Educación y se distribuyeron de como se muestra en el Gráfico 19.

Ahora bien, profundizando el análisis, se revisa la relación con la asignación de SGP (Educación) por medio de la Curva de Lorenz a corte transversal de 2022, en la cual se relaciona el porcentaje de municipios con estudiantes registrados en el SIMAT y los recursos asignados por el SGP Alimentación, desde el que menos hasta el que más recursos recibe.

En el Gráfico 20 se evidencia que la curva está por debajo de la diagonal, con un Gini de 0,63, lo que demuestra por ejemplo que cerca del 50% de la población registrada en el SIMAT recibe cerca de 15% de los recursos del SGP (Educación). Esto implica que podría haber una focalización de recursos a ciertas zonas del país -en este caso municipios- que reciben más recursos teniendo en cuenta la capacidad de adicionar recursos para el propósito en mención. Este análisis se realizó para el territorio nacional tomando 1135 municipios y departamentos, teniendo en cuenta que la distribución del presupuesto se realiza a entidades territoriales certificadas ya sean municipios o departamentos de Colombia.

Así mismo, se presenta el contraste de las NBI con respecto al porcentaje de asignación de recursos del SGP (Educación) por región para el año 2022 -Gráfico 21-, con el cual se podría llegar a argumentar que se esperaría que a mayores NBI la inversión en recursos destinados a este propósito desde el SGP debería ser mayor, y al contrario se identifica un coeficiente de correlación16 del -0,47, invitando a reflexionar sobre los alcances iniciales de la política, pues hay un comportamiento anticíclico.

Con el ánimo de realizar un análisis certero al igual que con el FFIE y SGP (Alimentación)+PAE, se procedió a suavizar la serie de inversión por parte del SGP-Educación con la población de Preescolar, Básica y Media registrada en el SIMAT sector oficial, para realizar una comparación per cápita por estudiantes, y reflexionar sobre la política pública de asignación de recursos para la prestación del servicio y el mejoramiento de la calidad.

Teniendo en cuenta el análisis de asignación de recursos para la prestación del servicio educativo a partir del componente del SGP dividido por la cantidad de estudiantes registrados en el SIMAT, se encontró, como se observa en el Gráfico 22, que los recursos asignados en promedio para el año 2022 como corte transversal, son de $1.898.040 por estudiante a nivel nacional, y quien está por encima de ese promedio, es la región Centro Oriente $2.233.402, Centro Sur $2.028.687 y Pacifico $2.043.324.

En contraste, quienes están por debajo del promedio son Llanos $ 1.720.119 y muy cercanos al promedio más una desviación estándar negativa, Eje cafetero $1.672.820 y Caribe $1.689.888. Adicionalmente, teniendo en cuenta el coeficiente de correlación entre NBI y los recursos de servicio educativo a partir del componente del SGP per cápita, se evidencia que se acentúa la no relación entre el recurso destinado y las necesidades en -0,34, razón por la cual vale la pena reflexionar sí se compara con la asignación de recursos por región con las NBI.

Se podría inferir que las regiones de Llanos como Caribe que tienen los NBI más altos -y ubicados en el cuarto cuartil con porcenje promedio de NBI superiores al 28%- y el tercer cuartil con porcentaje promedio de NBI de (24,1% a 28%) respectivamente, están recibiendo menos recursos per cápita que el resto. Para el caso de la región Caribe, incluso muy cercana a una desviación estándar. A partir de lo anterior, se propone reflexionar nuevamente sobre la asignación de recursos para las regiones, y sí se puede considerar pertinente las NBI como un criterio de asignación de recursos para futuras reflexiones de política pública y la búsqueda de cierre de brechas.

Reflexiones de política pública

Para la Contraloría Delegada y la Dirección de Estudios para el Sector Educación, Ciencia y Tecnología, Cultura, y Recreación y Deporte la apuesta de cerrar brechas concebidas como una desigualdad que se caracteriza por su persistencia y profundidad, se analizó en este caso frente a la metodología de NBI. El análisis comparativo se desarrolló entre regiones colombianas tomando la distribución geográfica que realiza el Sistema General de Regalías (SGR), en la cual por medio de un análisis de corte transversal a 2022, se evidenció que las políticas públicas en educación enfocadas a este indicador son dispares.

Por un lado, la política pública de inversión en infraestructura educativa como el FFIE y el Sistema General de Participaciones (SGP) componente educación, no asigna recursos a las regiones con más altos NBI según se evidenció en los análisis anteriormente mencionados. Esto podría obedecer, entre otras, a la reflexión del CONPES 3831 en el cual se evidencia que la mayor cantidad de población se encuentra concentrada en el centro del país y por esto la asignación es mayor para estas regiones. Cabe resaltar que este análisis no contempla la provisión total de los bienes y servicios públicos asociados a la satisfacción de necesidades básicas estructurales como vivienda, salud e infraestructura pública, entre otros.

Pese a lo anterior, no se estaría dando cumplimiento a la realidad del país ni a lo establecido en el artículo 02 del Acto Legislativo 04 de 2007: “Para educación, salud y agua potable y saneamiento básico: población atendida y por atender, reparto entre población urbana y rural, eficiencia administrativa y fiscal, y equidad. En la distribución por entidad territorial de cada uno de los componentes del Sistema General de Participaciones, se dará prioridad a factores que favorezcan a la población pobre, en los términos que establezca la ley”. De otro lado, la política de alimentación escolar, teniendo en cuenta el componente del SGP-Alimentación y PAE, tiene una correlación positiva con las NBI, evidenciando que la política pública de educación apuesta por realizar inversiones más altas donde más NBI hay. Por lo cual, se invita a reflexionar sobre las políticas públicas y en especial las de educación, a enfilar baterías y presupuestos hacia la inversión de recursos en donde hay más NBI, como es el caso de las regiones de Llanos, Pacífico, Caribe y Centro Sur.

Referencias Bibliográficas

• CEPAL. (2020). Brechas estructurales en América Latina y el Caribe: una perspectiva conceptual-metodológica. www.cepal.org/apps
• DNP. (2015). CONPES 3138.
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